terça-feira, 28 de fevereiro de 2012

Estou pensando em trocar de religião

         Pessoal, depois de ver este vídeo fui iluminado, minha vida realmente foi abalada; será que estou errado há tanto tempo? Será que o Monstro de Espaguete Voador é uma fraude? Ou será que ele é um emissário do mal? O fato é que estou pensando realmente em me converter para a Religião do Regador. Assista o vídeo:

quinta-feira, 23 de fevereiro de 2012

Controvérsias falaciosas



Como parte de pesquisa bibliográfica para um projeto de pesquisa em que estou trabalhando, li o artigo Ciência e Religião: uma reflexão acerca de sua abordagem na escola, de Staub, Strieder e Malacarne (2010), apresentado no II Simpósio Nacional de Ensino de Ciência e Tecnologia, da Universidade Tecnológica Federal do Paraná – UTFPR. O trabalho versa sobre o ensino de ciências e faz considerações sobre o ensino da religião nas aulas de ciências, sobre o ‘ensinar a controvérsia’.
Sua leitura me trouxe sérias reflexões sobre o embate ciência x religião no ensino, reforçando meus pontos de vista através de seus argumentos em contrário aos meus, de que ciência, em escola pública, deve ser ensinada como ciência, e que como estado laico preceituado pela Constituição (Art. 5º, Inc. VI; Art. 19, Inc I), o ensino de visões religiosas não pode ser aceito em escolas públicas, mormente nas aulas de ciências.
O texto, em primeiro lugar, deixa a desejar por sua baixa qualidade argumentativa, dados equivocados e uso farto de falácias lógicas. Confesso que me senti abismado com a qualidade do trabalho apresentado em um seminário desse nível.
O documento me chocou já em sua introdução (STAUB et al., 2010, p 3), quando começa dizendo serem “Copérnico, Kepler, Galileu, Newton e Einstein, homens da ciência e, no entanto, cristãos fervorosos”, tecendo comentários em seguida sobre se o ‘no entanto’ caberia em tal frase, uma vez que ciência e religião não necessitariam estar em antagonismo. Bom, ao analisar a frase, em primeiro lugar dever-se-ia ver que o ‘no entanto’ não caberia, uma vez que, para começo de conversa, Einstein era judeu de nascimento e ateu por opção. Em segundo lugar, Galileu, apesar de cristão, foi duramente atacado por seus próprios irmãos de fé, tendo que negar suas conclusões científicas e ainda assim foi condenado à prisão domiciliar perpétua simplesmente por divulgar a Teoria Heliocêntrica; então, como negar o antagonismo? Ou, para ser mais atual, como negar o antagonismo quando religiosos bradam aos quatro ventos que quem aceitar o Darwinismo está fadado ao castigo eterno?
O mesmo parágrafo segue afirmando que “(...) o próprio Darwin (atribuiu) a evolução a um planejamento de Deus”. Novamente meu espanto. Darwin não atribui a evolução a um planejamento, seja ele de quem seja; esta é, pois, a base de sua teoria da seleção natural: as variações ocorrem de maneira aleatória, gerando diferentes fenótipos; os mais adaptados ao meio têm maior probabilidade de chegar à idade reprodutiva e passar adiante qualquer mutação. Além disso, ao ser questionado, pouco antes do fim da vida, sobre sua visão religiosa, o naturalista afirmou que, embora não pudesse se definir como um ateu no sentido de negar a divinidade, tampouco poderia afirmar sua existência, definindo-se, então, como agnóstico.
Segue o texto questionando-se se “a ciência deve ser abordada de forma única, sobrepondo-se às demais formas de interpretação ou deve-se reservar um momento para as questões teológicas?” (STAUB et al., 2010, p 4). E há o que questionar-se em relação a isso? Devemos, então, ensinar a ‘controvérsia’, ou seja, negar as evidências da evolução – a evolução apresenta fortes evidências, a teoria darwinista esteja correta ou não – e dar-se o mesmo espaço à visão religiosa?
E caso a resposta seja a sim, devemos ensinar tanto o criacionismo quanto o evolucionismo, então cabe nos perguntarmos: qual criacionismo, e por quê?
A linha que mais postula, no Brasil, o ensino criacionista é, sem dúvida a cristã neopentecostal, mas, como já citei, a Constituição Brasileira, em seus Artigos 5º e 19, assegura a total liberdade de culto e o laicismo; não caberá, então, ao Estado definir qual criacionismo deva ser o apresentado.
Se devemos ensinar o criacionismo, que se ensine o criacionismo cristão, mas também o islâmico, o judeu, o hindu, o tupi, o celta, o taoísta, o satanista e mesmo – por que não? – o pastafarismo ou o bule voador de Russel, uma vez que todas as hipóteses – sim, hipóteses, não teorias, já que diferentemente do evolucionismo não possuem evidências que as apoie – têm o mesmo percentual de cientificidade: zero.
É claro que cada um pode e deve ser livre para acreditar no que quiser, isto é um dos direitos individuais mais básicos em qualquer democracia burguesa, e que este direito deve ser assegurado sem que ocorra quaisquer constrangimentos ou discriminações por sua crença, assim o preceitua o Art. 5º, Inc VI e VIII da Constituição Brasileira, mas dizer que “não é possível esperar que um pai cristão possa aceitar que seu filho aprenda na escola que, no início, houve uma grande explosão e, desde então, tudo tem evoluído” (STAUB et al., 2010, p 12)?
Sim, é verdade. Um pai necessariamente não aceitará a teoria da evolução ou a do big-bang, que são teorias distintas tratando de temas distintos embora, no texto em análise, sejam tratadas como se fossem a mesma coisa.
Seguindo esta linha de pensamento falaciosa, um pai homofóbico não aceitará o que a escola ensinar a seu filho sobre respeitar a opção sexual alheia; um pai sexista não concordará que é moralmente correto, para nossa sociedade, a igualdade de direitos entre os sexos; um pai racista não acolherá a ideia de que tanto ele quanto seu filho pertencem ao mesmo gênero e espécie de seres humanos de outras etnias... entretanto, deve-se deixar de ensinar tais matérias – ou pior ainda, deve-se dar voz a homofóbicos, a sexistas e a racistas – pelo simples fato de que estas verdades não podem ser encaradas como definitivas, já que há pessoas que pensam ao contrário, muito embora as evidências mostrem uma outra direção?
Em nome desta suposta ‘liberdade de crença’ deve-se, por exemplo, “em aulas de história que tratem da 2ª Guerra Mundial, conceder ‘igual tempo’ à ‘teoria alternativa’ de que o Holocausto nunca aconteceu e foi inventado por um bando de sionistas embusteiros?” (DAWKINKS, 2009, p 6). Haack (1999, p 6) nos afirma que:
“(...) é verdade que, quando investigamos, podemos às vezes ferir os sentimentos das pessoas (...) e algumas das verdades que descobrirmos serão dolorosas, desagradáveis, nada daquilo que teríamos desejado que fosse verdade. Mas, a não ser que fosse possível descobrir como as coisas realmente são, não é possível descobrir que os estereótipos racistas e sexistas são estereótipos, e não verdades; nem descortinar as raízes dos preconceitos racistas ou sexistas ou encontrar uma forma de os ultrapassar; nem saber quais as mudanças que transformariam realmente a sociedade para melhor.”
Desta forma, não importa o quanto os fatos que evidenciam a evolução das espécies sejam dolorosos ou incomodem às concepções religiosas; os fatos (fosseis, anatomia e embriologia comparadas, órgãos vestigiais, análise bioquímica do DNA, etc., os quais além de serem muitos são contundentes) que coadunam a teoria  devem ser apresentados, bem como as conclusões que a partir deles se chega.
Não podemos, pois, concordar com a conclusão dos autores (STAUB et al., 2010, p 17) de que:
“(...) para o ensino de ciências, a prioridade (...) não implica destruir ou descriminar (sic) outras culturas, até mesmo porque o próprio desenvolvimento da ciência, enquanto construção humana, ocorre em uma sociedade onde estão presentes as mais diversas explicações (mitológicas, folclóricas, religiosas...) formuladas pela humanidade”.
Ora, o ensino de ciências deve primar pelo ensino de ciências, assim como o ensino religioso não trará, certamente, citações de Hawking, ou de Sagan, ou de Dawkins, ou de Haack, ou de Popper, ou de quaisquer outros que discordem de sua forma de ver a vida o universo e tudo mais, e se os citar, o fará para criticar e discriminar, afinal, este é seu papel: tentar afirmar sua visão de mundo baseada da na fé, na crença em histórias sagradas e na confiança de que a vida surgiu e se desenvolveu segundo certos preceitos mitológicos. Compreendemos que tal visão de mundo é possível e aceitável, apenas não podemos concordar que tal seja levado em consideração nas aulas de ciência, pois esse ponto de vista, embora não só aceito como também idolatrada por uma multidão de pessoas – e mesmo que seja aceito pela esmagadora maioria das pessoas – não é uma visão científica da questão, e destarte foge à alçada da ciência. Isso, a meu ver, não é discriminar, mas apresentar a visão da ciência dos fatos, ação que, salvo melhor juízo, parece-me ser a missão das aulas de ciência...
Discriminar, a meu ver, seria, isto sim, apresentar em aulas de ciência visões não científicas somente por serem visões de grupos que pressionam para que tais pontos de vista sejam levados em conta cientificamente, sem ter que apresentar quaisquer provas ou apresentar critérios de falseabilidade, ou seja, querem ser postos no mesmo patamar de pesquisas científicas sem que seja necessário seguir as regras para tal.
Da mesma forma, é preciso que estejamos atentos às falácias muitas vezes utilizadas por tais grupos de que “a ciência não sabe tudo”, e nestes ‘buracos’ do conhecimento científico, argumentam eles, a única explicação possível é Deus. Ora, como nos ensina Haack (1999, p 7):
“Desta forma, Francis Bacon observou como o "desespero fictício" da possibilidade de descobrir coisas "corta o entusiasmo e o impulso da criação"; e continua: "tudo pela miserável vanglória de se fazer acreditar que o que ainda não foi inventado ou descoberto, nunca será inventado ou descoberto, daqui para o futuro"
Mas no texto em análise, além desse falacioso ‘deus das lacunas’, ainda utiliza-se da falácia do argumentum ad consequentiam, segundo a qual algo é verdadeiro ou falso por causa do quanto eu gosto ou desgosto de suas consequências. Com este argumento, muitas doutrinas religiosas afirmam que, caso o evolucionismo esteja correto, então não há moral, ou seja, tudo pode, pois não haveria um Deus para nos guiar moralmente. Afora o fato de que a Teoria da Evolução não discute a existência ou não de Deus (tanto que o próprio papa Bento XVI, autoridade máxima católica e ex ministro da Doutrina da Fé, antiga inquisição, assume o pressuposto da veracidade do evolucionismo, apenas afirma que as mutações ocorreram pela vontade de Deus), e que Tomás de Torquemada e Adolf Hitler acreditavam em visões criacionistas, o simples fato de a Teoria Evolucionista ser mais ou menos moral (o que é discutível), não a torna verdadeira ou falsa:
“Mesmo que fosse verdade que a evolução, ou o ensino da evolução, encoraja a imoralidade, isso não implicaria que a teoria da evolução é falsa. É assombroso que muitas pessoas não sejam capazes de entender esse simples raciocínio lógico.” (DAWKINS, 2009, p 367)
Mas se a questão é a aceitação dos diferentes pontos de vista, se todas as verdades são igualmente válidas, não importando seu grau de probabilidade (ou improbabilidade), de evidenciação ou de falseabilidade, então por que não aceitar a pseudociência nazista como uma opção? Afinal, ela apresenta os mesmos elementos e provas (fé, escrituras antigas, teoria e filosofia sem embasamento empírico, mitologia, teogonia, ...) que qualquer outra pseudociência criacionista!
Ou, vá lá, para não sermos tão radicais, já que a questão é democratização dos pontos de vista sobre surgimento e evolução da vida, então não podemos aceitar somente uma das linhas de visão mitológicas sobre o assunto. Mas pergunte a um criacionista cristão se ele realmente quer ‘incentivar o debate’, promover o ‘contraditório’, e então, quando ele disser que sim, sugira que se coloque no mesmo nível de igualdade para o debate em sala de aula o evolucionismo, o criacionismo cristão e o criacionismo luciferiano (Anton La Vey, Alleister Crowley, etc.), e veja se ele aceitará a democracia... Ou o relativismo apregoado vale apenas para uma faceta da fé?
Por todo o exposto, não acho que devamos, nas aulas de ciências, segregar as visões mitológicas (e aqui incluo as visões religiosas), mas é necessário sim que deixemos bem claro que, afora ser uma visão pessoal aceitável e respeitável, isso não é ciência, uma vez que se enquadra em fé, em experiência pessoal, em antigos escritos, em mitos e ritos, mas não em método descarteano, ou em falseabilidade como delimitador, podendo, pois, se enquadrar em filosofia pessoal, ou em crença, ou mesmo em dogma, mas nunca poderá ser chamado de ciência.

Referências:
BRASIL. Constituição Federal. São Paulo: Editora Manole Ltda, 2003.
DAWKINS, Richard. O Maior Espetáculo da Terra – As evidências da evolução. São Paulo: Companhia das Letras, 2009.
HAACK, Susan. À espera de uma resposta: O processo desordenado de tactear a verdade. 1999. Disponível em http://criticanarede.com/filos_esperaresposta .html. Acessado em 13 de fevereiro de 2012.
___________. O Quebra-Cabeças do Método Científico. Disponível em http://frontdaciencia.ufrgs.br. Acesso em 21 de dezembro de 2011.
POPPER, Karl. A Lógica da Pesquisa Científica. São Paulo: Editora Pensamento-Cultrix Ltda, 2008.
STAUB, Tatiane; STRIEDER, Dulce Maria; MALACARNE, Vilmar. Ciência e Religião: uma reflexão acerca de sua abordagem na escola. Artigo apresentado no II Simpósio Nacional de Ensino de Ciências e Tecnologia, Curitiba, 2010.

segunda-feira, 20 de fevereiro de 2012

Born to be wild


Ontem, pela primeira vez depois que me separei, saí na noite .
Estive nos últimos sete meses enclausurado na rotina trabalho-faculdade-casa ou trabalho-casa, agora que estamos em férias. Cheguei a pensar, confesso, em fazer uma tonsura e passar o resto da vida tentando transcrever a mensagem de Ataxerxes para os demais mortais.
Aliás, para aqueles poucos que acompanham este blog e não compreenderam a suspensão das postagens, estas deram-se por esta pedra drummondiana que estava no caminho; estava resolvendo a vida antes de resolver que bobagens escrever.
Como qualquer separação, a minha não deu-se sem dor (ainda mais quando ela pegou o rolo de macarrão), mas os quase 19 anos de união por fim terminaram. Somos bons amigos e até nos ajudamos mutuamente (ela, por exemplo, afirma estar ansiosa para ajudar gastar meu dinheiro da pensão).
Hoje, sou um homem solteiro (ainda não no papel, mas já na ação), com tudo de bom que isso acarreta, principalmente poder roncar sem receber cutucadas nas costelas, coçar as frieiras sem ninguém olhar com nojo, observar uma bunda empinada passar sem medo de beliscão... essas pequenas coisinhas do dia-a-dia que fazem a vida valer à pena.
Saí a convite de uma amiga recém conhecida, uma paulista simpática que está se adaptando tanto aos pampas que já toma mate com sol de 40º, fuma palheiro e está começando a falar os ‘e’ invés dos ‘i’ no final de palavras como ‘dente’, ‘gente’ ou ‘leite’. Só ainda não consegui convencê-la de que Santa Catarina é o melhor estado do país, já que separa o Rio Grande do Sul do resto do Brasil.
Rock’n’roll ao vivo, cerveja, gente tatuada, bilhar, cerveja, gente falando sobre temas tão díspares quanto capas de LPs ou professores da faculdade, mais cerveja... a noite só não foi mais completa porque o guitarrista da banda conseguiu a façanha de derrubar a própria bebida no amplificador, a um só tempo matando a possibilidade do show continuar (embora eu tivesse sugerido que cantassem à capela) e quase morrendo eletrocutado.
Terminei a noite em grande estilo, me espichando sozinho no colchão, com direito a coçar a barriga de cerveja, babar no travesseiro e roncar como um trator. Liberdade é isso aí, ‘born to be wild’ na veia!

segunda-feira, 13 de fevereiro de 2012

Star Wars

Resenha crítica escrita para a disciplina de 
História e Filosofia da Educação, 
2º Semestre da Licenciatura em Ciências da Natureza
Unipampa Uruguaiana.

Campbell, em seu famoso O Herói das Mil Faces (1992), nos fala sobre o monomito, ou seja, sobre os paralelos entre os mitos heróicos e religiosos de todos os tempos e lugares.
Segundo o estudioso, os mitos seguem um padrão estrutural conhecido como “A Jornada do Herói”, que compreende 12 passos, abaixo descritos:
1.      Mundo Comum: O mundo normal do herói antes da história começar.
2.      O Chamado da Aventura: Um problema se apresenta ao herói: um desafio ou a aventura.
3.      Reticência do Herói ou Recusa do Chamado: O herói recusa ou demora a aceitar o desafio ou aventura, geralmente porque tem medo.
4.      Encontro com o mentor ou Ajuda Sobrenatural: O herói encontra um mentor que o faz aceitar o chamado e o informa e treina para sua aventura.
5.      Cruzamento do Primeiro Portal: O herói abandona o mundo comum para entrar no mundo especial ou mágico.
6.      Provações, aliados e inimigos ou A Barriga da Baleia: O herói enfrenta testes, encontra aliados e enfrenta inimigos, de forma que aprende as regras do mundo especial.
7.      Aproximação: O herói tem êxitos durante as provações
8.      Provação difícil ou traumática: A maior crise da aventura, de vida ou morte.
9.      Recompensa: O herói enfrentou a morte, se sobrepõe ao seu medo e agora ganha uma recompensa (o elixir).
10.  O Caminho de Volta: O herói deve voltar para o mundo comum.
11.  Ressurreição do Herói: Outro teste no qual o herói enfrenta a morte, e deve usar tudo que foi aprendido.
12.  Regresso com o Elixir: O herói volta para casa com o "elixir", e o usa para ajudar todos no mundo comum.
Campbell nos aponta que tal estrutura pode ser vista em mitos tão distintos quanto o grego Héracles ou a deusa japonesa Amaretatsu, o saxão Beowulf ou o africano Ogun, o celta Cernunnos ou o romano Júpter, o hindu Sidartha Gautama ou o hebreu Jesus Cristo, ou mesmo Charles Darwin que, segundo Pena (2007),  tem em sua vida a própria materialização o monomito. Tal hipótese nos lembra a teoria do inconsciente coletivo de Jung ou, talvez, como explica o próprio Campbell, esta seja a jornada de cada um de nós, esta é nossa própria vida e, como tal, com ela nos identificamos imediatamente.
Baseado nesta estrutura, em 1977 um jovem cineasta lançou o primeiro filme da primeira trilogia de sua obra mais conhecida: Star Wars (ou, em português, Guerra nas Estrelas).
Episódio IV, Uma Nova Esperança, como é denominada a obra atualmente, foi baseada em um livro do próprio cineasta – chamado George Lucas –, lançada um ano antes.
O conjunto da obra é um dos principais (se não o principal) expoente da cultura pop, sendo facilmente encontrável em inúmeras referências, tanto em filmes, seriados, livros, revistas, camisetas, brinquedos, cadernos, tatuagens ou mesmo no ambiente virtual, pois uma pesquisa na ferramenta de buscas Google nos retornou “aproximadamente 392.000.000” de referências à obra.
Mais do que uma obra literária ou cinematográfica, a narração mudou a própria forma de contar-se histórias, ao criar o chamado blockbuster, ou seja, a obra destinada a ser consumida de imediato, de forma fácil e mesmo alienante; um verdadeiro fast food cultural, cujos estilhaços criaram tanto a atual indústria cinematográfica quanto a ascensão de autores tais como Paulo Coelho.
Entretanto, se a obra de Lucas (1978) é calcada monomito, adaptou-o ao mundo moderno, pois se antes os heróis buscavam as fronteiras ainda desconhecidas de nosso planeta, tais como países distantes ou mesmo montanhas míticas, com a denominada aldeia global e a terra mapeada como um todo, o novo horizonte de mistério fez-se o espaço, a ‘fronteira final’, como define a série Star Treck.
O livro traz-nos a trajetória de Luke Skywalker, adolescente humanóide que mora no planeta-deserto Tatooine, onde vive com os tios uma vida monótona, quebrada pela compra e posterior fuga de dois andróides, chamados R2D2 e C3P-Zero, referências claras à Fortaleza Escondida do cineasta Akira Kurosawa. Os andróides carregam uma informação importante para um grupo rebelde que se opõe ao Império, sistema político que substituiu a República, federação de mundos independentes, agora com o poder centralizado nas mãos do ex-senador Palpatine, também chamado Darth Sidious, e de seu braço direito, Darth Vader, um lorde negro de uma organização guerreira chamada Sith, que se opõe aos quase extintos Jedi, ordem militar que sustentara a República.
Os robôs são procurados pelos soldados comandados por Vader e seu rastro o leva à casa de Luke, onde os tios deste são mortos e o relutante adolescente é levado do planeta por Obi-Wan Kenobi (no livro chamado Velhiban ou Ben Kenobi), em uma nave pilotada por um contrabandista chamado Han Solo e seu braço direito, uma criatura alta, forte e peluda chamada Chewbacca, a fim de resgatar a princesa Lea Organa, ora presa na nave mãe de Vader.
Com vários artifícios a nave de Solo, chamada Millenium Falcon, consegue sair do planeta e da vigilância das tropas do império, e, no caminho, Kenobi passa a instruir Luke nas artes dos Jedi, revelando que o pai deste havia sido um desses cavaleiros.
Alcançando o destróier de Vader, Lea é finalmente libertada, mas não sem perdas, pois Kenobi perece em uma luta de sabres de luz – a mais honrada arma de combate tanto para Jedis quanto Siths – contra Darth Vader, salvando assim a vida dos outros, que conseguem fugir.
Finalmente juntando-se às forças rebeldes, de posse dos planos que estavam escondidos em R2D2, organiza-se o ataque à mais poderosa arma do Império, a Estrela da Morte.
Quando o ataque finalmente é perpetrado, Luke, que comanda um caça, quase perece sob o ataque impiedoso de Vader, mas é salvo no último instante e consegue destruir a Estrela, garantindo um importante passo para a Aliança Rebelde.
Ora, é fácil descobrir-se a estrutura cambelliana na história: mundo comum (casa dos tios de Luke), o chamado da aventura (quando os andróides fogem), recusa do chamado (com a relutância de partir em socorro a Lea), encontro com o mentor (Kenobi), cruzamento do primeiro portal (partida na Millenium Falcon), a barriga da baleia (com o treinamento de Luke por Kenobi), aproximação (com o resgate de Lea), provação traumática (com a quase morte de Luke no destróier imperial e a morte de Kenobi), recompensa (com a chegada à base rebelde e a realização do sonho de Luke de ser piloto), ressurreição do herói (quando no ataque à Estrela da Morte é salvo no último minuto e utiliza finalmente os poderes Jedi ensinados por Kenobi), caminho de volta e regresso com o elixir (quando a Estrela é finalmente destruída e Luke pode retornar à base rebelde onde é condecorado).
Mais do que o monomito, entretanto, Star Wars pode ser vista como uma obra universal por tratar de vários outros temas subentendidos em sua estrutura ‘fast food’, desde a citação a algumas das maiores vertentes do cinema (o nome Jedi, por exemplo, vem de jedai genki, filmes japoneses de temática samurai, e os jedi e seus sabres de luz lembram muito um samurai, ao mesmo tempo em que o vilão Vader tem seu capacete inspirado em um elmo de guerra nipônico); citações à mitologia, como a relação de Zeus com Urano, o deus que devorava os próprios filhos, através da relação de Luke com Vader que, mais adiante na série, descobre-se ser seu pai; com mitos esotéricos através do uso da Força, espécie de poder mental utilizado pelas duas castas guerreiras da obra; além de falar-se da eterna luta do bem contra o mal, pois em uma análise filosófica, poderíamos pensar que, em qualquer questão, para nós, nosso lado sempre parece “o bem”, enquanto o lado de nossos adversários representa “o mal”, o que remete a Kierkegaard ou Nietzsche, filósofos para quem a moral (e portanto o bem e o mal) é relativa.
Outro fator na obra que nos faz pensar é a relação professor-aluno, vivida por Kenobi e Luke.
É Kenobi quem apresenta Luke ao mundo e aos poderes Jedi e é ele quem conduz seu treinamento. Kenobi, entretanto, morre antes de completá-lo (o treinamento deveria durar anos), e deixa uma lacuna que deve ser preenchida pelo próprio estudante. Tal fato é ainda mais revelador quando descobre-se (em outro episódio), que Vader também tinha sido aluno de Kenobi.
Eis, penso eu, uma boa metáfora de toda a relação mestre-discípulo, seja ele o pai-filho, sensei-sempai ou professor-aluno: o mestre mostrará o caminho, guiará por onde ele considera ser o caminho ideal, mas caberá ao discípulo completar seu treinamento e escolher o caminho que quer seguir, às vezes com a anuência do mestre, em outras com o desgosto deste.
Chega, pois, um momento em que o discípulo deve matar o mestre (o que vemos simbolicamente no episódio “O Retorno de Jedi”, onde Luke e Vader se digladiam e este último acaba morto, ou mesmo neste “Uma Nova Esperança”, quando Vader mata Kenobi (seu antigo mestre), em uma clara alusão à teoria do Complexo de Édipo desenvolvida por Freud.
Entretanto, independente do caminho seguido pelo discípulo, os ensinamentos do mestre estarão sempre com ele. Tal é fácil mostrar com uma história hipotética: suponha-se que um dos generais que atuaram na ditadura militar pós 1964 tivesse sido alfabetizado por um(a) professor(a) socialista. Ora, o militar somente chegou onde chegou a partir dos ensinamentos de seu mestre mas, para desgosto deste, assumiu a defesa de um lado totalmente antagônico à ideologia do educador. Ainda assim, o sistema de escrita aprendido seguirá com ele por toda a vida, não importando que destino tenha sido dado a seu mestre, já morto enquanto tal.
Isto, na obra, pode ser identificado na cena final de “O Retorno de Jedi”, quando já mortos, seus mestres Kenobi, Yoda (que surge no segundo filme, “O Império Contra-Ataca”) e Vader (que tentara converter Luke para o lado negro da força, ou seja para a visão Sith de mundo) são vistos no céu por Luke, já um guerreiro formado, em uma indicação de que, mesmo extintos os mestres, os ensinamentos destes continuarão com o jovem pelo resto de sua vida.
Eis uma mensagem que nos faz pensar no peso da responsabilidade daquilo a que nos propomos a repassar às próximas gerações, seja na sala de aula, seja na vida: mesmo que não possamos fazer mais do que indicar o caminho a nossos educandos, tal indicação o marcará e influenciará pelo resto da vida, e é nossa obrigação fazê-lo da melhor forma que pudermos, ainda que isso represente apresentar nossa verdade relativa, buscando, ao menos, formar cidadãos que possam ter consciência ao escolher seu caminho.

Bibliografia:

CAMPBELL, Joseph. O Herói de Mil Faces. São Paulo: Cultrix, 1992.
Google. (http://www.google.com.br) . Acessado em 08/12/2011.
LE BLANC, Charles. Kierkegaard. São Paulo: Estação Liberdade, 2003.
LUCAS, George. Star Wars. São Paulo: Editora Record Ltda, 1978.
NIETZSCHE, Frederich. Obras Incompletas, 1ª. edição. São Paulo: Abril Cultural, 1974.
PENA, Sergio. Darwin: o super-herói. Revista Ciência Hoje Digital. SBPC. (http://cienciahoje.uol.com.br/colunas/deriva-genetica/darwin-o-super-heroi),2007. Acessado em 15/11/2011.
RICHIE, Donald, Os Filmes de Kurosawa. São Paulo: Editora Brasiliense, 1984.
Wikipedia, a Enciclopédia Livre. (http://wikipedia.org.br) . Acessada em 08/12/2011.