quinta-feira, 23 de fevereiro de 2012

Controvérsias falaciosas



Como parte de pesquisa bibliográfica para um projeto de pesquisa em que estou trabalhando, li o artigo Ciência e Religião: uma reflexão acerca de sua abordagem na escola, de Staub, Strieder e Malacarne (2010), apresentado no II Simpósio Nacional de Ensino de Ciência e Tecnologia, da Universidade Tecnológica Federal do Paraná – UTFPR. O trabalho versa sobre o ensino de ciências e faz considerações sobre o ensino da religião nas aulas de ciências, sobre o ‘ensinar a controvérsia’.
Sua leitura me trouxe sérias reflexões sobre o embate ciência x religião no ensino, reforçando meus pontos de vista através de seus argumentos em contrário aos meus, de que ciência, em escola pública, deve ser ensinada como ciência, e que como estado laico preceituado pela Constituição (Art. 5º, Inc. VI; Art. 19, Inc I), o ensino de visões religiosas não pode ser aceito em escolas públicas, mormente nas aulas de ciências.
O texto, em primeiro lugar, deixa a desejar por sua baixa qualidade argumentativa, dados equivocados e uso farto de falácias lógicas. Confesso que me senti abismado com a qualidade do trabalho apresentado em um seminário desse nível.
O documento me chocou já em sua introdução (STAUB et al., 2010, p 3), quando começa dizendo serem “Copérnico, Kepler, Galileu, Newton e Einstein, homens da ciência e, no entanto, cristãos fervorosos”, tecendo comentários em seguida sobre se o ‘no entanto’ caberia em tal frase, uma vez que ciência e religião não necessitariam estar em antagonismo. Bom, ao analisar a frase, em primeiro lugar dever-se-ia ver que o ‘no entanto’ não caberia, uma vez que, para começo de conversa, Einstein era judeu de nascimento e ateu por opção. Em segundo lugar, Galileu, apesar de cristão, foi duramente atacado por seus próprios irmãos de fé, tendo que negar suas conclusões científicas e ainda assim foi condenado à prisão domiciliar perpétua simplesmente por divulgar a Teoria Heliocêntrica; então, como negar o antagonismo? Ou, para ser mais atual, como negar o antagonismo quando religiosos bradam aos quatro ventos que quem aceitar o Darwinismo está fadado ao castigo eterno?
O mesmo parágrafo segue afirmando que “(...) o próprio Darwin (atribuiu) a evolução a um planejamento de Deus”. Novamente meu espanto. Darwin não atribui a evolução a um planejamento, seja ele de quem seja; esta é, pois, a base de sua teoria da seleção natural: as variações ocorrem de maneira aleatória, gerando diferentes fenótipos; os mais adaptados ao meio têm maior probabilidade de chegar à idade reprodutiva e passar adiante qualquer mutação. Além disso, ao ser questionado, pouco antes do fim da vida, sobre sua visão religiosa, o naturalista afirmou que, embora não pudesse se definir como um ateu no sentido de negar a divinidade, tampouco poderia afirmar sua existência, definindo-se, então, como agnóstico.
Segue o texto questionando-se se “a ciência deve ser abordada de forma única, sobrepondo-se às demais formas de interpretação ou deve-se reservar um momento para as questões teológicas?” (STAUB et al., 2010, p 4). E há o que questionar-se em relação a isso? Devemos, então, ensinar a ‘controvérsia’, ou seja, negar as evidências da evolução – a evolução apresenta fortes evidências, a teoria darwinista esteja correta ou não – e dar-se o mesmo espaço à visão religiosa?
E caso a resposta seja a sim, devemos ensinar tanto o criacionismo quanto o evolucionismo, então cabe nos perguntarmos: qual criacionismo, e por quê?
A linha que mais postula, no Brasil, o ensino criacionista é, sem dúvida a cristã neopentecostal, mas, como já citei, a Constituição Brasileira, em seus Artigos 5º e 19, assegura a total liberdade de culto e o laicismo; não caberá, então, ao Estado definir qual criacionismo deva ser o apresentado.
Se devemos ensinar o criacionismo, que se ensine o criacionismo cristão, mas também o islâmico, o judeu, o hindu, o tupi, o celta, o taoísta, o satanista e mesmo – por que não? – o pastafarismo ou o bule voador de Russel, uma vez que todas as hipóteses – sim, hipóteses, não teorias, já que diferentemente do evolucionismo não possuem evidências que as apoie – têm o mesmo percentual de cientificidade: zero.
É claro que cada um pode e deve ser livre para acreditar no que quiser, isto é um dos direitos individuais mais básicos em qualquer democracia burguesa, e que este direito deve ser assegurado sem que ocorra quaisquer constrangimentos ou discriminações por sua crença, assim o preceitua o Art. 5º, Inc VI e VIII da Constituição Brasileira, mas dizer que “não é possível esperar que um pai cristão possa aceitar que seu filho aprenda na escola que, no início, houve uma grande explosão e, desde então, tudo tem evoluído” (STAUB et al., 2010, p 12)?
Sim, é verdade. Um pai necessariamente não aceitará a teoria da evolução ou a do big-bang, que são teorias distintas tratando de temas distintos embora, no texto em análise, sejam tratadas como se fossem a mesma coisa.
Seguindo esta linha de pensamento falaciosa, um pai homofóbico não aceitará o que a escola ensinar a seu filho sobre respeitar a opção sexual alheia; um pai sexista não concordará que é moralmente correto, para nossa sociedade, a igualdade de direitos entre os sexos; um pai racista não acolherá a ideia de que tanto ele quanto seu filho pertencem ao mesmo gênero e espécie de seres humanos de outras etnias... entretanto, deve-se deixar de ensinar tais matérias – ou pior ainda, deve-se dar voz a homofóbicos, a sexistas e a racistas – pelo simples fato de que estas verdades não podem ser encaradas como definitivas, já que há pessoas que pensam ao contrário, muito embora as evidências mostrem uma outra direção?
Em nome desta suposta ‘liberdade de crença’ deve-se, por exemplo, “em aulas de história que tratem da 2ª Guerra Mundial, conceder ‘igual tempo’ à ‘teoria alternativa’ de que o Holocausto nunca aconteceu e foi inventado por um bando de sionistas embusteiros?” (DAWKINKS, 2009, p 6). Haack (1999, p 6) nos afirma que:
“(...) é verdade que, quando investigamos, podemos às vezes ferir os sentimentos das pessoas (...) e algumas das verdades que descobrirmos serão dolorosas, desagradáveis, nada daquilo que teríamos desejado que fosse verdade. Mas, a não ser que fosse possível descobrir como as coisas realmente são, não é possível descobrir que os estereótipos racistas e sexistas são estereótipos, e não verdades; nem descortinar as raízes dos preconceitos racistas ou sexistas ou encontrar uma forma de os ultrapassar; nem saber quais as mudanças que transformariam realmente a sociedade para melhor.”
Desta forma, não importa o quanto os fatos que evidenciam a evolução das espécies sejam dolorosos ou incomodem às concepções religiosas; os fatos (fosseis, anatomia e embriologia comparadas, órgãos vestigiais, análise bioquímica do DNA, etc., os quais além de serem muitos são contundentes) que coadunam a teoria  devem ser apresentados, bem como as conclusões que a partir deles se chega.
Não podemos, pois, concordar com a conclusão dos autores (STAUB et al., 2010, p 17) de que:
“(...) para o ensino de ciências, a prioridade (...) não implica destruir ou descriminar (sic) outras culturas, até mesmo porque o próprio desenvolvimento da ciência, enquanto construção humana, ocorre em uma sociedade onde estão presentes as mais diversas explicações (mitológicas, folclóricas, religiosas...) formuladas pela humanidade”.
Ora, o ensino de ciências deve primar pelo ensino de ciências, assim como o ensino religioso não trará, certamente, citações de Hawking, ou de Sagan, ou de Dawkins, ou de Haack, ou de Popper, ou de quaisquer outros que discordem de sua forma de ver a vida o universo e tudo mais, e se os citar, o fará para criticar e discriminar, afinal, este é seu papel: tentar afirmar sua visão de mundo baseada da na fé, na crença em histórias sagradas e na confiança de que a vida surgiu e se desenvolveu segundo certos preceitos mitológicos. Compreendemos que tal visão de mundo é possível e aceitável, apenas não podemos concordar que tal seja levado em consideração nas aulas de ciência, pois esse ponto de vista, embora não só aceito como também idolatrada por uma multidão de pessoas – e mesmo que seja aceito pela esmagadora maioria das pessoas – não é uma visão científica da questão, e destarte foge à alçada da ciência. Isso, a meu ver, não é discriminar, mas apresentar a visão da ciência dos fatos, ação que, salvo melhor juízo, parece-me ser a missão das aulas de ciência...
Discriminar, a meu ver, seria, isto sim, apresentar em aulas de ciência visões não científicas somente por serem visões de grupos que pressionam para que tais pontos de vista sejam levados em conta cientificamente, sem ter que apresentar quaisquer provas ou apresentar critérios de falseabilidade, ou seja, querem ser postos no mesmo patamar de pesquisas científicas sem que seja necessário seguir as regras para tal.
Da mesma forma, é preciso que estejamos atentos às falácias muitas vezes utilizadas por tais grupos de que “a ciência não sabe tudo”, e nestes ‘buracos’ do conhecimento científico, argumentam eles, a única explicação possível é Deus. Ora, como nos ensina Haack (1999, p 7):
“Desta forma, Francis Bacon observou como o "desespero fictício" da possibilidade de descobrir coisas "corta o entusiasmo e o impulso da criação"; e continua: "tudo pela miserável vanglória de se fazer acreditar que o que ainda não foi inventado ou descoberto, nunca será inventado ou descoberto, daqui para o futuro"
Mas no texto em análise, além desse falacioso ‘deus das lacunas’, ainda utiliza-se da falácia do argumentum ad consequentiam, segundo a qual algo é verdadeiro ou falso por causa do quanto eu gosto ou desgosto de suas consequências. Com este argumento, muitas doutrinas religiosas afirmam que, caso o evolucionismo esteja correto, então não há moral, ou seja, tudo pode, pois não haveria um Deus para nos guiar moralmente. Afora o fato de que a Teoria da Evolução não discute a existência ou não de Deus (tanto que o próprio papa Bento XVI, autoridade máxima católica e ex ministro da Doutrina da Fé, antiga inquisição, assume o pressuposto da veracidade do evolucionismo, apenas afirma que as mutações ocorreram pela vontade de Deus), e que Tomás de Torquemada e Adolf Hitler acreditavam em visões criacionistas, o simples fato de a Teoria Evolucionista ser mais ou menos moral (o que é discutível), não a torna verdadeira ou falsa:
“Mesmo que fosse verdade que a evolução, ou o ensino da evolução, encoraja a imoralidade, isso não implicaria que a teoria da evolução é falsa. É assombroso que muitas pessoas não sejam capazes de entender esse simples raciocínio lógico.” (DAWKINS, 2009, p 367)
Mas se a questão é a aceitação dos diferentes pontos de vista, se todas as verdades são igualmente válidas, não importando seu grau de probabilidade (ou improbabilidade), de evidenciação ou de falseabilidade, então por que não aceitar a pseudociência nazista como uma opção? Afinal, ela apresenta os mesmos elementos e provas (fé, escrituras antigas, teoria e filosofia sem embasamento empírico, mitologia, teogonia, ...) que qualquer outra pseudociência criacionista!
Ou, vá lá, para não sermos tão radicais, já que a questão é democratização dos pontos de vista sobre surgimento e evolução da vida, então não podemos aceitar somente uma das linhas de visão mitológicas sobre o assunto. Mas pergunte a um criacionista cristão se ele realmente quer ‘incentivar o debate’, promover o ‘contraditório’, e então, quando ele disser que sim, sugira que se coloque no mesmo nível de igualdade para o debate em sala de aula o evolucionismo, o criacionismo cristão e o criacionismo luciferiano (Anton La Vey, Alleister Crowley, etc.), e veja se ele aceitará a democracia... Ou o relativismo apregoado vale apenas para uma faceta da fé?
Por todo o exposto, não acho que devamos, nas aulas de ciências, segregar as visões mitológicas (e aqui incluo as visões religiosas), mas é necessário sim que deixemos bem claro que, afora ser uma visão pessoal aceitável e respeitável, isso não é ciência, uma vez que se enquadra em fé, em experiência pessoal, em antigos escritos, em mitos e ritos, mas não em método descarteano, ou em falseabilidade como delimitador, podendo, pois, se enquadrar em filosofia pessoal, ou em crença, ou mesmo em dogma, mas nunca poderá ser chamado de ciência.

Referências:
BRASIL. Constituição Federal. São Paulo: Editora Manole Ltda, 2003.
DAWKINS, Richard. O Maior Espetáculo da Terra – As evidências da evolução. São Paulo: Companhia das Letras, 2009.
HAACK, Susan. À espera de uma resposta: O processo desordenado de tactear a verdade. 1999. Disponível em http://criticanarede.com/filos_esperaresposta .html. Acessado em 13 de fevereiro de 2012.
___________. O Quebra-Cabeças do Método Científico. Disponível em http://frontdaciencia.ufrgs.br. Acesso em 21 de dezembro de 2011.
POPPER, Karl. A Lógica da Pesquisa Científica. São Paulo: Editora Pensamento-Cultrix Ltda, 2008.
STAUB, Tatiane; STRIEDER, Dulce Maria; MALACARNE, Vilmar. Ciência e Religião: uma reflexão acerca de sua abordagem na escola. Artigo apresentado no II Simpósio Nacional de Ensino de Ciências e Tecnologia, Curitiba, 2010.

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